英语作为国际通用语言(English as an International Language, EIL)并不是一个新概念。早在1976年,语言学家史密斯(Smith)就指出:“国际通用语言是指不同国家的人使用同一种语言进行交流。”^[1]38他阐述了英语语言学习与英语为母语国家文化相离的三点设想:英语学习者无需内化英语为母语国家文化的模式; 英语所用权开始出现“去国家化的趋势”,即不再限制于英语为母语的国家; 英语学习的目标在于使学习者能与外界交流本国的思想与文化^[1]。

20世纪90年代以来,随着全球化趋势的加强,英语作为国际通用的语言日益显示其重要性。因此,国外很多学者开始关注这一领域的研究。1997年,克莱托(Cyrstal)强调了英语的重要性及广泛性^[2]。同年,格兰多(Graddol)提出英语是属于世界的,不再是英语为母语国家人的专利^[3]。2000年,詹金斯(Jenkins)阐明了英语学习者与教师对英语作为国际通用语言的态度^[4]。2002年,麦凯(Mckay)提出了英语作为国际通用语言的教学目的、教材中文化因素分析及教学法的探讨^[5]。2007年,柯克派奇柯(Kirkpatrick)阐述了英语作为国际通用语的主要观念、意义及例子^[6]。在国外众多的著作中,以麦凯的《英语作为国际通用语言教学:反思目标与方法》(2002年由牛津大学出版社出版)最具有代表性。麦凯是旧金山州立大学社会语言学教授,她的这本专著成为英语作为国际通用语言教学从业者的入门指南。澳大利亚的学者沙理发(Sharifian)回忆:“我非常喜欢这本书,这本使我重温史密斯的经典作品《英语作为国际通用语言》。正因如此,我才步入这一领域的研究。”^[7]该书涵盖了英语作为国际通用语言教学的三大问题,即英语教学中的标准、英语教材文化观及教学方法的决定者。这些问题不仅成为英语作为国际通用语言理论的中心话题,也有助于解答中国英语教学中存在的一些困惑。

近十年来,中国外语界的学者如李文忠、文秋芳、杨敏、冉永平等开始关注英语作为国际通用语言对英语教学的影响。结合国内外的研究,本研究从分析中国英语教学的现状入手,结合英语作为国际通用语言教学的基本原则,探索国际化背景下大学英语教学本土化之路。

大学英语课程是高等院校的一门必修课程。随着全球化趋势的加强及中国在国际上地位的提升,对大学英语教学提出了新的要求。英语界专家在反复论证的基础上制订了新版的《大学英语课程教学要求》。该《要求》明确规定:大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力,特别是听说能力,使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际,同时增强其自主学习能力,提高综合文化素养,以适应我国社会发展和国际交流的需要^[8]。语言学家克莱托(Cyrstal)统计英语为母语者仅占英语使用人数的20%,英语不再属于少数英语为母语的使用者,而是国际的^[2]8。非英语国家的英语使用者远远超过了英语国家使用者的人数。在此背景下,如何帮助英语学习者在今后的工作和生活中利用英语与其他国家英语使用者进行交流,这是大学英语教学所面临的新挑战。

长期以来,中国许多英语学习者往往以英语为母语者的英语水平为标准,努力地消除汉式痕迹,崇尚标准英语,推崇英语为母语国家的原版教材,青睐英语为母语的教师。以上种种现象体现了以英语为母语者为中心的英语教学模式,但是这种模式是否符合时代的要求、英语教学理论的发展和中国英语教学现状呢?因此,有必要借助于英语作为国际通用语言的理论来探讨当今中国大学英语教学中的三大问题。

英语作为国际通用语言,它的教学目标主要在于鼓励英语学习者用英语进行国际间的交流。这一点与大学英语教学要求中培养学生综合应用能力,使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际的思想基本一致。但是在交际过程中,英语学习者是否要用标准英语进行交流?是否有必要在语用学的角度上采取英语为母语者的方式呢?

实际上,长期以来强调的标准英语在学界尚未形成统一的看法。《朗文应用语言学字典》的解释为:标准英语是语言的一种变体,在社会公共机构与国内具有最高的地位,通常指的是受教育者书面语与口语。作为标准的语言变体常见于新闻媒体与文学作品,并在字典或语法书上加以解释,用于学校教学及用于教授英语外圈和延伸圈国家的英语教学^[9]。目前,在英国只有3%～5%的人群使用公认的标准英语。

既然标准英语是属于少数人的语言,大多数的英语使用者是否有必要去学习少数人的语言?如何来回答这一问题,对此,麦凯认为既要承认英语的国际化,又要鼓励英语教学的本土化。承认不同国家英语的变体,但是又要让变体的语言能在国际交流中发挥应有的作用。在英语本土化过程中应遵循以下三大原则:可辨性、可理解性及可解释性,即在特定社会背景下一些词汇表达的意思^[5]12。她的解释一方面为中国英语的存在提供了合理性的依据,同时也为英语标准问题提供了可资的意见。香港教育学院的柯克派奇柯认为根据卡鲁奇(Kachru)“三圈理论”,中国属于英语的延伸圈国家,但是中国英语的发展已经比其他英语为外圈国家快得多^[6]192。在这种情形下,在英语教学与交流过程中可借助于中国英语与外面世界进行交流。中国英语是世界英语的一种变体,承载着中华民族特有的文化及思维方式,标志着中国人的文化身份,反映了中国的国情与价值观。

李文忠认为:“中国英语是以规范英语为核心,表达中国社会文化诸领域特有事物,不受母语干扰和影响,通过音译、译借及语义再生诸手段进入英语交际,具有中国特色的词汇、句式和语篇。”^[10]从国内外有关的媒体及书籍上出现的有关具有中国英语特征的词汇大致上可分为以下几类:衣食住行类,如rice noodle(米粉干),qibao(旗袍),sedan chair(轿子),quadrangle(四合院); 文化习俗类,如eight-legged essay(八股文),风水(fengshui), the lantern festival(元宵节); 政治历史类,如self-strengthen movement(洋务运动),the new culture movement(新文化运动); 传统价值观类,如Confucianism(儒家思想),guanxi(关系),clansmen(族人),dragon(龙); 借用英语词汇表达本国文化的内涵。正如麦凯所言,可以利用英语来表达中国文化的内涵,这样不仅便于向世界介绍中国文化的传统,而且也丰富了英语国际化的内涵。因此,在英语教学中,宜鼓励学生利用英语来介绍本国的文化,并要有意识地让学生接触标准英语以外的各种英语变体如新加坡英语、印度英语等,以有利于学生了解各国英语,并能用英语与各国英语使用者进行交流,培养国际化视野。

非英语国家的英语学习者在语用学方面是否要达到英语为母语者水平呢?长期以来,英语外语教学与学习强调依附于英语本族语语言语用和社会语用范式及其社会规约^[11]。但是真正意义上的语用学是动态的,即语言如何用于交际,在不同的语言交际环境中如何理解和运用语言。语境即语言交际所依赖的环境,涉及交际的时间、场合、社会文化背景、与交际有关的人物,和他们在交际过程、推理过程中所产生的认知,以及交际者的面部表情、身势语等内容,语境制约着语言单位的选择、意义的表达与理解。根据麦凯的EIL理论,在语用学方面,非英语国家的英语学习者不必完全遵从英语本族语的标准。中国学者金惠康也持相似的观点:“从语用学的角度来看,我们没有必要把中国人的行为模式改成现代西方人的行为模式,把中国人的认知改成西方人的认知,因为上帝与如来佛还是不一样的,显然不能用英语来扭曲整个人的行为模式、思维模式和意识形态认同,而只能用英语来真实地描写中国人的行为模式、反映中国社会的现状和他们的日常观念和思想。”^[12]

不同文化是有差异的,但是是平等的。使用国际通用语言——英语进行交流,实际上是一种跨文化交流,其主要目标在于促进学习者英语语用能力的发展,最终达到和谐沟通的交际^[13]。为达到此目的,参与者首先要认同自己的文化,了解自己的文化,理解异国文化与本国文化之间的差异,而不是完全迁就英语为母语国家的文化,在交流过程中做到“和而不同”。在国际交流过程中,中国人可使用英语传递本国文化,以促进中国文化与世界文化的交流,在使用英语交流的时候可遵循“国际视野,本土做法”原则。

教材是实施英语教学的重要媒介,好的教材具有以下几种功能:教师,直接为学生传递英语国家的文化; 地图,为学生提供语言结构及文化的要素; 资源,提供最为适当的材料与活动形式; 培训者,为没有经验的英语教师提供解释与指导; 权威,由英语专家提供有效而可靠的材料^[14]199。英语教材中的文化信息来源一般可以分三类:源文化,反映学习者本国文化; 目的文化,反映了英语作为母语国家的文化; 国际文化,既不是源文化也不是目标文化,而是反映了英语国家与非英语国家的多种文化特征^[14]204-210。麦凯认为在英语作为国际通用语言过程的教材编写中,应尽可能地为学生提供多种类型的文化信息,从而有利于学习者之间的跨文化交流以及分享彼此的文化^[5]88。

中国目前的英语教材十分强调目的语的语言文化,甚至连教材中人名与地名都采用英语国家的名称。以《大学英语(全新版)综合教程》为例,从第一到第四册共64篇课文,涉及目的语文化的文章有38篇,而涉及源文化的仅1篇。《新编英语教材》《新视野》等教材也都有类似的问题。针对这一现象,国内一些学者批评当前英语教材中“中国文化缺失”的现象,提出编写英语教材要考虑中国文化。

英语作为国际通用语言的教学目的之一,在于鼓励不同国家的英语学习者以英语为媒介交流思想与文化。因此,在编写英语教材的过程中要考虑到教材中文化的适合性,即学生对教材中呈现的文化现象是否熟悉,要适当地在教材中加入源文化素材。在体现源文化的教材教学时,教师可利用教材中的源文化知识,要求学生描述本国文化特色的细节,鼓励学生用英语向外界介绍本国文化。英语教学的目的不是单向的交流,利用英语向世界介绍中国,也应成为英语教学的一个重要目标。在教授体现目的语文化的教材时,教师可引导学生熟悉目的语文化的内容,同时,及时地启发学生讨论教材中的案例在本国文化中的情形,采用文化对比的方式帮助学生确立跨文化交流意识。当教材内容反映国际文化,即全球所关注的问题,或者多元文化问题时,教师在教学过程中可采用项目学习的方式,要求学生以小组为单位,对全球所关注的某一问题进行研究,以小组报告的形式或小论文的形式向同学展示自己的观点。

从上述的讨论可知英语教材编写中的两条原则:一是,强调教材要体现多元文化特征,不能仅限于目的语文化,鼓励加入反映本土特色的源文化及多样性的世界文化; 二是,采用灵活多样的方法体现不同文化教材的内涵,鼓励学生比较本国文化与他国文化的差异,确立跨文化交际意识,发挥学生的主动性,培养学生全球化的意识。

外语教学法流派众多,理论各异,在不同的社会时期运用不同的英语教学法,如语法翻译法、直接法、听说法、沉默法、交际法和任务型教学法等^[15]。英语作为国际通用语言应采用何种教学方式,在教学过程中谁来决定教学方法,这些问题也是值得研究的热点问题,张正东、常海潮、刘蕴秋等^[16-18]也对此进行了研究。但是,在全球化的背景下,理应再继续探讨适合中国国情的英语教学方法。

麦凯认为教学法的适当与否与一个国家的学习文化有关,不能生搬英语为母语国家的英语教学法。学习文化是指语言教室中的一系列行为,这些行为深受传统期望值、态度、价值观、如何形成好学风的理念、如何教与学、如何提问、采用何种教材,以及语言学习如何与教育的本质与目的相联系等问题的影响。在教室中,师生很多时候并没有意识到学习文化可能会对教学过程产生影响。因此,学习文化是隐形文化的一部分^[19]。世界各国的具体国情、历史与价值观不同,因此,各国的学习文化特征也不一样。中国的学习文化深受儒家文化的影响,强调和谐,尊重教师的权威性与书本上的知识; 而西方学习文化通常为苏格拉底式,重视个体的观点,鼓励个人挑战教师及现有的知识。中西方学习文化的差异是客观存在的,双方各有优劣,但是文化是平等的。根据EIL理论,各国应根据各自的国情选择合适的教学方法,而在教学方法选择上最具有发言权的是本土的教师而不是英语为母语的教师。

但是,长期以来,中国外语界通常认为英语为母语的教师比本土的英语教师更具有权威性,其主要理由为英语为母语的教师语音语调准确,语法正确并精通目的语文化。因此,英语为母语的教师常常成为衡量大学英语教学的一大标准。据笔者所知,中国很多大学尚未对英语为母语的教师教学资格进行认证。许多英语为母语的教师为英美加等国大学毕业生,大学期间学习不同专业,也有一些教师为退休的人员,他们中很少有在大学里教授英语的经历,对中国学生的学习文化也了解不多。这些教师群体不太稳定,流动性大,管理体制较为松散。因此,英语为母语的教师能在多大程度上促进中国的英语教育的发展,也是一个值得研究的问题。

英语作为国际通用语言教学的一大宗旨在于坚持语言与文化的平等观,鼓励英语教学的本土化。作为EIL的领军人物麦凯赞同麦德西(Medgyes)提出本土英语教师在英语教学中的优势:本土教师可作为成功英语学习者的典范; 本土教师更善于运用有效的学习策略; 本土教师能更好地为学习者提供学习信息; 本土教师能更好地了解学习者的需要和存在的问题; 只有本土教师才可以与学生分享母语文化^[20]。在分析麦德西有关本土英语教师优势的同时,麦凯进一步指出:作为国际通用语言,英语教学深受当地社会政治环境(如官方语言政策、英语在社会中的地位、经济资源及语言文化观等)的影响,受教育制度(英语教学目标、教材、学习理念及班级人数),教师的背景(教师学习英语经历和教学观),学生的背景(学生年龄、之前学习的经历以及学习的目标)等诸多因素的影响^[5]116。

英语教学是动态的、独特的,随各国社会背景变化而变化。没有一种英语教学法是“万灵丹”,应将英语教学法的选择权交给本土的英语教师。因为他们学习英语的经历,对学生英语水平的了解及对本国文化的了解,都有助于其在教学过程中选择最合适的教学方法。实际上,麦凯的观点承认了本土英语教师在教学中的中心地位。由此可见,确定本土教师在英语教学中的重要地位,促进英语教师的专业化发展,选择适合中国特色的英语教学法是当前英语教育中EIL理论关键的问题。

综上所述,由英语作为国际通用语言教学理论可知,目前大学英语教学存在的一些弊端。在中国文化走出去的大背景下,如何利用英语作为一种媒介介绍与传播中国文化是一个值得学界思考的问题。因此,在英语教学中要树立“国际视野,本土做法”,鼓励学生接触多种英语变体,并利用英语介绍中国文化与传统; 同时,在教材编写中,不再局限于英语为母语国家的文化,重视本国文化与世界多元文化,在教学过程中鼓励学生反思本国文化与外国文化的差异,培养他们的文化意识与理解,从而促进跨文化交流; 逐步消除英语教学中盲目青睐英语为母语教师的现象,培养合格的本土师资,为探索适合中国本土化的英语教学法而努力。