在关于高等教育史及高等教育理念的研究中,通识教育无疑是一个重要的命题,它应该是现今高等教育理念中的重要组成部分和应然之义。但是,如果一味地强调或者重复这个概念,尤其在中国历来“概念先行”的改革、治理模式中,有可能就会在研究、舆论领域出现“概念炒作”,在实践领域出现误导、偏差和“面子工程”,这有悖教育研究者的初衷和操守。与此同时,对通识教育及相关概念的理解不一致、混乱,体现在理论上的通俗化和庸俗化,以及在实践上的形式化和技术化^[1]。从逻辑上而言,讨论中国大学的通识教育,就必须将其置于中国高等教育的理念体系和概念框架中。

坎贝尔(John L. Campbell)认为,在考察社会制度的产生和变迁时,往往要将理性选择、组织分析和历史三种范式视角下的要素综合起来^[2]。就个体而言,在某个国家(地区)的某种制度应该是在全球化的外部环境下,由这个国家或地区的自然、社会、政治、经济、文化、机构状态等内部因素综合作用的结果; 换言之,任何国家的制度都具有天然的特殊性,世界上没有一套普适的制度理论,即使是在同一理念下,不同地区和国家由于制度设计者、制度受众的理解力和执行力差异,必然会出现多元的制度分叉。综观欧美各国的高等教育制度,没有哪些国家具备一致性,即使是在那些价值理念和社会形态高度一致的国家(如德国和奥地利),其高等教育制度体系也是不一样的。因为高等教育本身具备自适性,这种自适性并不是指制度选择了不同的国家; 而是不同国家和地区由于其天然差异性,经过外部影响和内部催化,其选择的制度路径是千差万别的。有这样一个共识,对高等教育的比较研究是具有指导意义的。周光礼提出了高等教育的适切性概念,指出高等教育的适切性是整个高等教育体系及每所大学与其所处环境中诸多因素的相关程度^[3]。从起源上看,高等教育领域本身就是“西方学科”,其研究范式和体系均是西方的,如何在这种情况下加入中国特色,甚至另辟蹊径,这既事关学术自主性的应然之义,更是中国高等教育改革发展的现实要求。

通识教育(general education)这一概念缘起于欧洲大陆古典教育观中的“博雅教育”(liberal education),原本以培养绅士为宗旨^[4],进入美国后发生了演变,成为了一种大学理念和人才培养模式。巴尼特(R. Barnett)认为通识教育的目标在于塑造以下几种基本能力:智力与想象力,调查、分析与创造能力,独立判断能力,批判性的自我意识,精确的数据处理、证明和辩论能力,沟通能力,归纳能力,包容力等等^[5],而陈向明将其目标归纳为:培养完整的人(全人),即具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人^[6]。从通识教育的理念表述来看,通识教育的核心在“通”,主要体现在学术上的“融通”,即跨学科学习和研究,学术传承和学术创新; 能力(素质)上的“汇通”,即行与思的统合,理论能力与实践能力共举; 人格上的“通达”,即个人修养与社会责任的双重性,以及社会认同与国际主义的同一性。以斯坦福大学通识教育的核心课程设置为例,原先主要包括三大类九个领域:文化核心课程(观念价值、世界文化、美国文化),科学核心课程(数理科学、自然科学、科技及应用科学),人文及社会科学核心课程(文学及美术、哲学/社会及宗教思想、社会及行为科学)。通识教育以人文、社会科学教育为重心,以阅读经典为基本形式,重视学生的参与和交流,在这个意义上,通识教育与文化传统、大学精神有着紧密的契合。近年来,斯坦福大学又对该校通识教育方案进行了数次改革,形成了思维及行为方法、有效思考、语言表达、写作和修辞四个板块的内容,逐步建构起个性化的课程体系,体现了从“重视学科”到“重视能力”的转变,更加注重学生的思维能力和表达能力^[7]。

通识教育这一概念自进入中国起就受到了足够多的关注和重视。一方面,它是国外高等教育发展的一个重要动向; 另一方面,它在某种程度上迎合了中国由来已久的追崇历史传统的社会心理。套用坎贝尔的三种制度分析模式(理性制度主义、历史制度主义和组织制度主义):通识教育在中国传统文化中可以得到其内在理性的印证,《说文》将“通”字释为“达”,有“通达、懂得(知类通达)”之意; 佛经中有“三通力”(“报得通力”指自然果报,“修得通力”指个人修为,“变化通力”指超人能力)^[8]的说法,有“因果、修行、变化”的目标描述,通识教育中对于“全人”的培养,也与中国儒家思想中“君子”的修身目标不谋而合; 中华文明有着悠久的历史、灿烂的文化,以及无可比拟的包容性,这些为中国高校的通识教育提供了雄厚的历史基础; 从社会发展选择来看,长期以来中国高等教育培养出的毕业生在社会常识、社会担当、实践能力等方面有所缺失,而通识教育的理念恰恰满足了社会经济发展的现实要求与高等教育机构发展内部逻辑自洽的理论需求。

在相当长的一段时间内,中国通识教育的理念构建和制度建设,是一个经历由学界共识延伸至政府主张,再到学术界、教育界及政府各方协力的过程。自1987年陈卫平等介绍香港高等教育领域的通识教育课程体系以来,中国学界对通识教育的模式和体系进行了普遍的关注和讨论,刘智勇^[9]、宓洽群^[10]等人都提出了相应的主张,对通识教育和专业教育权衡,以及通识教育中的人文素质教育进行了论述。1995年,原国家教委有关部门组织相关高校代表就高校加强文化素质的问题进行了研讨,初步形成了高校开展通识教育的基本共识和路线图。李曼丽将中国高校通识教育理念的形成过程概括为“政府和知识群体主导的共识诉求过程”^[11]。

对于通识教育的实践性而言,什么样的大学需要什么样的通识教育是一个亟需明确的问题。具体而言,通识教育应该是一个立体的概念,它不但在时间(即不同时期的通识教育内涵不一样,是发展的)和空间上(即不同地区、国家、民族的通识教育具有特殊性,具有文化差异性)具有自适性; 在一定条件下,它可能还会受到政治诉求的影响。在大学内维,通识教育在不同特色的大学、不同专业也应当是有所不同的。笔者认为,通识教育应当更多地与大学各自的文化环境紧密结合起来,一所优良的大学,其通识教育也应该带有明显的该大学的精神特质; 再有,通识教育也不一定要区分出来作为一个显性的要素,隐性通识教育也是一个选项,而这种隐性,不但体现在教学内容和课程设置上,更体现在教学理念和教学方法上^[12],如“翻转教学法”会帮助学生从被动接受知识传输转变为主动调整知识结构,注重表达能力和知识输出; “实践教学法”帮助学生将所学知识直接用于实践,等等。这些教学理念实际上与通识教育的理念也是高度契合的。

总之,高校通识教育的理念框架应当建立在一个立体维度上。在内维,应当与学校的文化、精神发生互动; 在外维,应当与民族、国家及执政主体等社会单元发生交互的影响。在目标的设置方面,应当体现时间和空间的动态性; 在形式安排上,应当注意显性的课程和隐性的理念之间的差异和联系; 在内容上,应当具备民族性和世界性,体现社会经济和学科专业发展的需求。在总体上,通识教育的目标、形式和内容也是一个交互的活跃的域场,如图1所示。

图1 多维视角下的通识教育理念框架
Fig.1 Theoretical structure of general education under multidimensional point of view

需要指出的是,上述通识教育的理念框架是一个不断与其内维和外维场域发生互动作用的、自洽的动态体系,一旦某一维度里的对应要素发生变化,其理念框架内的内容也会进行相应的调整。斯坦福大学近年来对其通识教育课程体系的频繁改革,便是例证之一。

关于制度自适的范围,当然不仅仅局限于通识教育的范畴,它实际上很容易就可以泛化到政治、经济的大领域范畴,这是一种建立在尊重差异性基础之上的制度认同设定。亨廷顿(S. Huntington)认为,随着经济的增长和社会的发展,各文明支配下的国家将表现出日益自信的自我伸张^[13]。在制度自适的基础上讨论中国高校的通识教育问题,并不是排斥借鉴西方等先进国家的体制经验,而是立足在中国特殊国情基础上,实现通识教育的中国化,走中国特色的通识教育之路。中国大学的通识教育课程应该是将已经断裂的文化传统作现代性的整理,逐渐形成合乎中国国情逻辑的课程体系^[14]。在韦伯“理想类型”(idealtypus)的研究方法中,他认为只要归属于“目的理性式”(zweckrational)的行动类型,其本身即可提供足够的确证性(evidenz),成为理性理解的对象,从而可以取得方法上“原型”(prototypus)的地位^[15],借以衡量各种“偏离”的状况。笔者提出的“多维视角下的通识教育理念框架”,既是一个概念意义上的“中学西用”,以期能将高等教育改革研究、实践的注意力,引至大学运行机制改革、教学理念改革上来; 也是以一个“理想型”通识教育理念框架的设计为切入点,结合中国高等教育的生存环境和社会化土壤,从理念上对高校通识教育的理念框架作一个理想化的描述,旨在为通识教育未来的改革和发展方向提供一个理念视角,标记一个思考维度。