浙江科技学院和德国吕贝克应用科学大学(Technische Hochschule Lübeck,THL)、西海岸应用科学大学(Fach Hochschule Westküste,FHW)合作办学,于2014年成立中德工程师学院(Chinesisch-Deutsches Institut für Angewandte Ingenieurwissenschaften,CDAI),培养具有国际视野和国际事务胜任力的高级应用型人才。CDAI每个专业有一部分学生在高年级时赴德留学,另一部分留在国内完成学业的学生,其专业核心课程的三分之一由德方专业师资授课,因此德语是CDAI学生顺利完成学业必须掌握的语言工具。在中德合作高校共同制订的专业培养计划中,德语是专业理论环节基础层次的必修课。CDAI前两届学生高考的英语成绩都高于110分,但作为第二外语的德语其学习成效与英语相比差距很大。鉴于学习动机对外语学习过程的能动性影响^[1-3],有必要了解CDAI学生的德语学习动机情况。而德语作为小语种,目前可查到的国内外以德语为外语学习目的语的动机研究尚不多。Glöckner^[4]以瑞典某中学7年级的学生为研究对象,调查他们选择德语作为外语学习的动机,但限于国别背景和学习者情况,该研究实际借鉴意义不大。Riemer^[5]在19个国家就德语的学习动机进行了调查研究,总结出6大类德语作为外语学习的动机,这个研究结果对本研究有启发意义。国内以“德语学习动机”为主题的文献研究对象分为三类:德语作为高校学生(含英语专业和其他文理工科类专业)选修的二外学习对象^[6-7]; 德语作为高校德语专业学生的学习对象^[8-9]; 德语作为德语强化班学生的学习对象^[10]。长期以来,这三类德语学习者构成了国内德语学习的主体。随着中外合作办学模式的兴起,在中德合作办学项目框架内学习德语的高校学生成为中国第四类德语学习主体,然而其德语学习动机情况研究甚少,故本研究旨在抛砖引玉。

本研究采用定性和定量研究相结合的方法,首先在CDAI两个专业的新生德语班级进行为期一学期的德语学习动机历时变化观察,然后跨年级以问卷调查形式获取CDAI学生德语学习动机的情况。

CDAI新生在秋季学期入学后各专业随机分为四个德语教学班,本研究抽取两个专业各1个班级作为观察对象,为期一学期,分三个阶段跟踪了解学生的德语学习动机情况。

即始业教育阶段。这一阶段在两个班共34名学生中,除了2名学生在收到录取通知书后到语言培训机构里强化学习了一点基础德语外,其余学生虽然知道大学期间将要学习德语,但都还没有开始学习。34名学生中没有一人是纯粹出于对德语或对一门新的外语爱好、好奇而学习德语的。可见,这些学生不同于以德语为专业的学生,他们来CDAI的最终学习目的是顺利完成自己选择的理工科类专业学习。学生们表示,学习德语是因为教学计划安排、今后专业学习的需要,并且通过《欧洲共同语言参考标准》A1至B2各等级德语水平考试是获取中德双文凭的前提条件之一。

即学期中期。经过半个学期的学习,学生的德语学习动机发生了变化。第一类学生明显表现出对德语学习的兴趣,不断练习自己的德语发音并要求自己语音精准,对不同于汉语、英语的德语语法充满了好奇,总是问“为什么”“我如果想表达……句子语序该怎么办”,他们不但要求自己掌握教材里的词汇,还会去搜索书本外相关主题的单词,平时的测试他们会用满分去要求自己。在这些学生当中产生了“语言学习兴趣型”^[11]的德语学习动机。第二类学生在这个阶段习惯性地按照“课堂认真听课-按要求完成课后作业”的乖学生程式学习德语,在“教学计划安排、专业学习需要、获取中德双文凭的前提条件”这个外在动机的大前提下,还有“老师的要求”。这类学生会完成教师交付的任务、布置的作业,他们对成绩的要求是“横向比不要太差”。在这些学生当中产生了“学习任务型”的德语学习动机。第三类学生,极个别学生,在他们身上出现了“学习动机缺失”状况。在CDAI的学习是满负荷的,这一类学生对“赴德留学或获取双文凭”这一目标不坚定,严重低估德语的学习进度和难度,在这种情况下,学习和正常的休息时间常被网络、游戏等侵占。避免“教师的批评、学校的处分、父母的责骂”等成了他们来上课的动机,课堂上心不在焉,上课不等于学习。这样的状态持续半个学期后,他们与前述两类学生在德语水平上拉开了较大的差距。

即期末考试阶段。这一阶段的德语学习动机情况与第二阶段的差别不大,其间有个别学生表现出越来越多对德国国情、文化的兴趣,这可能跟教材及其相关练习有关,他们会因此主动上网查阅某个主题的原文材料,“文化兴趣型”的德语学习动机开始萌芽。“害怕考试失败”这一动机在此时对学习行为促进作用特别明显,再落后的学生也开始进行学习。但由于德语学习螺旋形上升的进度特点和应用型导向的考试特点,临时抱佛脚的效果一般不理想,只能勉强及格甚至还是不及格。

从这三个阶段来看,始业教育到期中这段时间对学生的德语学习动机形成和转变十分关键,后半学期学习动机相对稳定,变化不大,到最后的考试冲刺阶段是学习巅峰。考试过后,大部分学生的学习动机即刻回落,而具有“语言学习兴趣型”和“文化兴趣型”学习动机的学生,即使在寒假也在进行拓展性的学习。

在第三类学生身上出现缺乏学习动力的情况,通过课外座谈和单独谈话等形式做了进一步的了解。他们的主要特点如下:

1)入大学之前就比较偏科,数理化成绩好,英语相对较弱。入大学之后对自己还有心理暗示:我不擅长学习外语,外语学不好没关系,及格、通过考试就好。

2)带着偏见入学,以为大学轻松、自由,低估了课程的难度和课时的紧密度。自我放飞几周后再要跟上德语课程进度,难度比较大。

3)平时来上课是迫于学校教学管理制度。不来上课会被记旷课,达到一定的次数会被学校处罚,因此来上课就是人到教室里,让教师看到“我在”。如此,尽管人在教室里,但学习德语的效率低、效果差。

4)寄希望于“临时抱佛脚”通过期末考试。这些学生的学习不以获得知识、发展能力为目的,而是以考试为导向,也不追求高分。由于德语平时成绩不计入期末总分,因此对平时阶段性的小测试也不重视,只是在期末处于对“挂科”后果的恐惧才应急式学习。

5)不清楚今后的学习进程,不清楚高年级专业课程对德语水平的要求,没有清晰的学习目标。

为了对CDAI学生的德语学习动机有较为全面的了解,本研究组织320名CDAI大一至大四的学生在春季学期填写了主题为“德语学习动机及其激励与干扰因素”的调查问卷,回收有效问卷312份,有效率为98.5%。

“德语学习动机”部分的回收数据(表1)显示:超过二分之一的受试学生认同德语对自己学业的工具性用途; 将近三分之一的学生表示对德语及德语国家有兴趣,希望通过学习这门语言来了解目的语国家的文化、文学等; 超过四分之一的学生对德语有自己的看法,比如觉得德语是一种难学的语言,学起来很有挑战性,或认为德语是一种美丽的语言,吸引着人们去学习它,也有学生认为德国是欧盟中的重要成员国,所以德语是欧盟中的重要语言等; 超过五分之一的学生把学习外语当作一种爱好; 另外有近五分之一的学生表示学德语是因为学习环境决定的——德语是CDAI学生的必修课; 有一名受试者表明自己有移民动机,同时也表示学习外语是自己的一种兴趣爱好; 还有约3%的学生勾选了“其他”。

表1 CDAI学生德语学习动机分布
Table 1 Distribution of CDAI-students'German learning motivation

表2 CDAI学生德语学习动机激励因素
Table 2 Incentive factors of CDAI-students'German learning motivation

在德语学习动机激励因素(表2)中,大部分受试学生认为教师对自己的德语学习有积极引导作用; 超过一半的学生觉得专业学习对德语能力的要求和身边的同学对自己的德语学习起到了促进作用; 有五分之二左右的学生表示,良好的学习习惯、学习方法和朝夕相处的室友有助于德语学习动机的提升; 将近三分之一的学生认为业余兴趣爱好可以促进德语学习; 还有近五分之一的学生感受到了远在家乡的家长对自己德语学习的激励; 对于CDAI执行的德语分班教学制度,约有十分之一的学生觉得这是提升学生德语学习动机的积极举措。

表3 CDAI学生德语学习动机干扰因素
Table 3 Disturbing factors of CDAI-students'German learning motivation

至于德语学习动机干扰因素(表3),从“人”的因素分析

显示,有五分之一的受试学生觉得自己的室友妨碍了自己学习德语,有3%到近15%的学生认为自己的父母、老师和同学会影响自己的德语学习积极性; 从学习的习惯和方法看,各有四分之一的学生发现自己的学习习惯、学习方法不利于德语学习; 专业学习在这部分调查中被近半受试学生看成是德语学习的干扰因素; 另外有将近五分之一的学生感觉到自己的兴趣爱好影响了德语学习,“专业学习-德语学习-兴趣爱好”三者间存在时间分配上的冲突。值得一提的是,近15%的学生诟病按德语期末考试总评成绩进行的教学分班制度,有一个受试学生在这个选项旁边加感叹号强调“非常不好!”。

心理学中一般把学生的学习动机分为内在动机和外在动机。内在动机指学习者内在兴趣、好奇心或成就需要等内部原因引起的动机,是内在因素; 外在动机指由外部力量和外部环境对学习者激发的动机,是外在因素。从通过质性研究和量化研究相结合的方法得到的数据可以看出,大部分CDAI学生的德语学习动机在外在因素的影响下产生变化,在德语学习过程中逐步实现了外在动机的内化。但由于个体性差异,同样的外在因素在个体身上的作用不一样,造成学生的德语学习动机内化过程不一样,内化进程和程度也不相同,以致后来CDAI学生的德语学习动机呈多样化。这个过程符合Deci等^[12]自我决定理论描述的动机变化过程,他们在传统的外在-内在动机模式基础上提出了自我决定理论,将外在动机和内在动机视作两个端点,个体学习者自治和自我决定与内在动机呈正比关系,体现了外在动机的外在调节、投射调节、认同调节、融合调节的四个连续性内化过程。

春季学期“CDAI学生德语动机”问卷调查中“学习环境”这一动机选项主要涵盖了“教学计划安排、专业学习需要、获取中德双文凭的前提条件”等内容,是近五分之一学生认同的德语学习动机。这部分学生学习德语可能还是以外部因素驱动为主,动机转化停留在外在调节动机的阶段。超过二分之一的学生以德语的“工具性用途”为学习动机,应该是到了投射调节动机、认同调节动机的阶段。这或许是理工科类应用型人才对外语学习的代表性态度。这些学生清楚CDAI德语课程设置的立意所在:服务专业,满足中德两国对具备中德跨文化日常交际和学术/专业交流能力的高级应用型人才的需求。他们认同学好德语的价值和意义,为了学好德语会自主开展德语学习活动。另外,超过四分之一的学生表示出了对德语及德语国家的兴趣,将近四分之一的学生对德语有了某种看法,超过五分之一的学生把学习外语当作一种爱好。这个数据表明,这些学生在德语学习过程中加深了对德语、德国文化的了解,逐渐感受并认识到了学习德语的乐趣,他们的德语学习动机类型属于“语言学习兴趣型”“文化兴趣型”,学习德语不再只是因为“教学计划安排、专业学习需要、获取中德双文凭的前提条件”,而是因为对学习的兴趣及学习过程中获得的一个个阶段性的成就。在他们身上外在动机实现了高度内化,转化成了融合调节动机,甚至已经是内在动机。

此次问卷调查显示的CDAI学生德语学习动机分布与CDAI学生德语水平测试的成绩分布基本上相符。正如Deci等^[13-15]之后不少研究者通过实验印证的:不同动机会对行为产生不同的影响。学习过程中,个体自治、自我决定的程度与个体的学习积极性、学习策略呈正相关,即:学习个体的内在动机越强烈,自主学习的需求和能力就越强,有利于促进个体提高学习积极性和改良学习策略^[16],进而实现德语水平的提高,随之而来的满足感和成就感又将进一步维持和促进德语学习的内在动机或动机内化; 反之则会出现动机缺失的情况^[17-18]。

在对CDAI大一学生德语学习动机历时变化观察过程中出现的第三类学生,在不到半个学期的时间内身上已经出现了“学习动机缺失”的现象。这些缺乏德语学习动力的学生,大部分也缺乏专业学习的动力。进一步观察发现,类似这样的学生每个专业、每个年级、每个班级都有,他们到后来往往不得不放弃德方文凭、甚至获得中方文凭都十分困难。在他们身上,不仅没有出现外在动机内化的过程,而且外在动机也效果甚微。

本研究采用定性、定量相结合的研究方法调查了CDAI学生的德语学习动机情况及其主要促进与干扰因素,这对CDAI基于动机理论的大学德语课程改革有一定启示,比如:在学生德语学习动机形成与内化的关键阶段,要抓住时机,面对各类干扰德语学习动机的不利因素,在综合分析原因的基础上及时进行干预,而对于德语学习动机缺失的学生及早采取“止损”措施; 强调外语学习理念、习惯和方法的重要性,引导学生外语学习从“应试型”到“应用型”的转变,培养良好的德语学习习惯、掌握有效的德语自主学习方法,合理利用学生学习的满足感和成就感,多渠道促进学生德语学习动机的内化与内在动机的维持^[19]; 在德语教学计划的制订过程中充分考虑CDAI学生的实际学习能力和承压能力、在执行过程中帮助学生平衡好德语学习与专业学习之间的时间分配,防止由于“中德双学位”人才培养目标下实际学习负担过重而导致学习动机缺失的学生比例增加。

本次针对中德合作办学培养应用型人才语境下大学生德语学习动机的研究在该领域尚属前列,在方法设计、执行及数据统计方面还有不成熟的地方。未来可以借鉴其他语种学习动机研究的成熟模式,利用更精准的问题设计和数据分析模型来探究多因素耦合作用下的德语学习动机情况,以更加科学地为“德国模式,中国特色”的高级应用型人才培养提供优质的语言教学服务。