2020年初的新冠病毒疫情迫使学校开展网上教学,在这个实践过程中,主要有网络在线课程、网络直播教学、学生自主学习、电视空中课堂等四种典型的在线教学形式^[1]。网络直播教学可用于知识性课程讲解过程,但在师生互动讨论环节则略显不足。互动性建构主义理论^[2]认为,学习发生在建构知识的过程中,合作促进了互动; 个人所理解的知识在个人行为与环境作用下产生互动,个人的思考与学习环境相互促进。个人的知识结构内核,是在社会与文化背景下,在必要信息的帮助下,在与他人(包括教师、学习伙伴)的互动过程中获得的^[3]。而语言产出是一个意义重构过程,大脑对语言系统的演算组织越好,重构越快,语言流利性越高^[4]。作为数字时代的学习理论,联通主义把学习看成一个互动的复杂系统^[5],学习不只是记忆内容,而是学习者参与创建、分享的过程。学习者需要建立自己的知识背景、经验与学习内容之间的连接^[6]。联通主义是“互联网+教育”的本体论^[7],社群化学习将成为这个时代的成人学习新方式^[8]。因此,英语作为一门语言技能课程,在网络直播教学基础上,以线上讨论组的形式营造一个运用英语交流讨论的语境,鼓励学生分享信息内容及表达自己的思想见解,是促进学生语言认知和思维发展的良好途径。

在“互联网+教育”时代,互联网被用于重构教育的组织体系和服务体系^[9]; 然而线上学习环节中,教与学的时空分离会导致社会临场感与教学临场感的天然缺失。为使学生获得高度参与的个性化学习体验,教师需要在教学过程中提供及时、动态的教学支架支持^[10]。有研究者将博客和网络录音系统结合起来,建立语音博客用于英语口语训练,可操作且有效^[11]。然而从传播方式来看,博客在线空间更像一个表演者的舞台,属一对多的交流模式,难以形成讨论氛围。围观者大多保持习惯性沉默,偶尔发布片语只词的评价,表演者难以得到及时反馈,并不适合个体间有多轮互动的口语交流。李陆云^[12]尝试搭建基于播客技术的线上学习与课堂线下教学的混合式教学实践,丰富了学生在学习中的情感体验,减缓了学生的焦虑或紧张情绪,增强了学习者的自我认同感。可见,网络交流平台确实是语言教学活动的另一个可用空间,而选择何种平台和交流方式能够有效促进学生的在线学习,是本研究要关注的重点。

本研究关注如何在直播教学过程中提升学生的课堂参与度。现有的钉钉直播课堂中,师生间存在空间上的隔离感,缺乏传统课堂面对面的直接交流。请学生连麦总有十秒左右的延时,且一次只能请一名学生连麦,远不像课堂发言那样衔接顺畅,因此,直播课堂很容易变成讲座模式:即教师在屏幕前连续讲课,最后留一段时间集中回答学生提问,学生听懂即止,缺乏互动和深入讨论。但语言学习与知识积累型课程不同,涉及人的认知发展过程。以教师为主的讲座式授课方式,不利于学生把语言知识转化为交流能力。思维左右着语言的发展,语言是典型的思维活动输出产物。课堂互动讨论目的在于调动学生思维,积极参与课程内容。因此,在网课模式下,学生的发言、互动和讨论在很大程度上决定着语言课程的学习效果。

传统的线下课堂是师生共享的时空环境,一堂课上也不可能安排所有学生发言,显然,连麦并不是提升网课学生参与度的首选,而把全班学生分成几个讨论组同时开展在线讨论,效果更好。网络课上,学生独自在家,面对屏幕上的老师和课件学习,缺乏学习伙伴和氛围; 而4～6人的讨论组,便于学生开展合作学习。语言的使用不是孤立的行为,语言的有效学习需要与他人的合作^[13],安排讨论组任务有助于学生在合作、协作过程中发展语言应用能力。线下课堂的分组讨论还可能因为空间的限制而互相干扰,线上讨论组则完美避开了这个问题。它不是一个众目睽睽的大环境,学生更能放松下来。讨论组内学生发出的语音消息可以随时撤回,对发言的准确性要求有所降低,从而缓解紧张与焦虑心理。讨论组内学生的发言内容按照时间顺序排列记录,钉钉还提供语音转文字功能,便于其他成员查看,也便于教师考核管理。

学生发言的形式,笔者认为应鼓励学生尽量采用语音消息形式,虽然以往研究多数采用电子文本形式,如张海森^[14]的思路是以阅读促进思考,要求学生先做口头表达,再完善整理成文本消息在群里交流,旨在锻炼学生的组词造句能力。笔者担心的是,学生将思考直接整理成书面文字,跳过口头陈述环节。因为书面文字可反复修正或调整语序,会降低任务难度,而语音消息没法临时调换语序,更直接地反映学生的思维过程,且挑战学生的应变力和即时反应力,更接近面对面场景的交流体验。因此,语音消息成为本研究的首选交流方式。口语是思维转换成语言的线性的即时的产物,是交流能力的直接体现。口语交流活动能促使学生运用所学语法和词汇来建构语义,这一努力建构的过程正是目的语思维模式的培养过程。

讨论组的活动内容来自教师根据课堂内容布置的口语任务,有段落朗读、20 s回答问题、1 min观点陈述、5 min视频会议讨论、2 min小组总结等。学生主要以语音消息形式参与发言,逐步熟悉并深入话题,这样有助于拓展学生的思维深度和广度。为促进沟通,消除“听错”造成的误解,每位讨论组成员在本次任务完成后要以电子文本形式总结自己的发言内容,将其发到组里,这一方面是为了方便总结、汇报讨论结果,另一方面也可锻炼学生的书面语言组织能力。为鼓励学生多参与发言和讨论,对学生的课程综合评价,也与学生的网上发言数量和质量相关联,网络记录随时可核查。每次直播课的讨论组任务尽量安排两次以上,不需要占用过长时间,但要求每名学生回应且留下发言记录,目的是改变单一的直播授课节奏。讨论组的方式为每名学生提供多次互动发言机会,旨在为学生相对单调的直播学习增添参与感,尝试与同学在线互动、合作、分享的过程,从而增强学生的认知临场感和现场参与感。

本研究旨在考察钉钉直播教学模式下增加了讨论组任务,能否弥补学生课堂参与度的不足,能否增强学生的教学与认知临场感,能否促进学生的语言思维,以及考察在线讨论组与传统课堂讨论发言的差异。

本研究的被试者为来自普通高校非英语专业的大一学生,共计47人,一起上过一学期的线下课程,彼此熟识,因疫情影响而居家上网课,持续时间约三个月。网课安排为钉钉直播课,前两周师生互动是连麦或群留言方式,颇感受限,于第三周起增设讨论组作为师生互动、生生互动的补充。因疫情造成的线上授课属临时安排,本研究未能涵盖较多专业和年级的学生,有所缺憾。

在8个讨论组,共24次课的聊天记录中,语音留言居多,电子文本次之,聊天内容包括完成任务、提问、回应点评、与成员聊天、插话、求助等多种形式。观点讨论类任务完成后,每组需派代表在班级钉钉群以语音留言形式汇报本组的讨论结果。每月末统计时,每个讨论组内的语音留言长度都超过40人次,每名学生在每次课上发言至少2次以上,大部分学生4次以上,学生间的讨论有多轮互动,课堂发言参与度增加,明显高于班级上一个学期的线下课堂。

通过对学生的电话访谈发现,学生挺在意钉钉软件的记录功能,由于讨论组发言视作网课考勤的一部分,学生即使回答不出内容也会发声,以证明自己在听网课,这确实降低了学生上网课开小差的概率。增设讨论组任务后,学生们为了应对随时可能出现的发言要求,加之在网课学习时必须及时给予反馈,同伴会听到自己的发言,教师会点评记录自己参与讨论的情况等,于是对待网课会更认真。由于成员可随意回放语音以帮助理解,发言者也可以撤回重发以修正错误,这在客观上增加了容错率,原本线下课堂时学生所承担的类似“面对全班同学说话、大家都等着看着、说错了失面子难为情”的心理压力,在线上讨论时就降低了很多。并且讨论组内只有数名成员,互相认识,小环境相对轻松,学生更愿意用语音发言。可见,讨论组形式更包容,鼓励了学生参与互动的积极性,激发了学生的表现力,也增强了教学临场感。

学生的语音留言为其他成员提供了参考学习的样本,大多数学生会去听组内成员的语音留言,有些是出于好奇,有些是为自己的发言作预热准备。学生在整理思路时,“搜肠刮肚”想不出需要用的词汇,借助手机查字典的情况时常出现。有些学生的发言是边想边说,会被个别表达卡住。有些学生是借助写作完成口语任务,会写成文字念出来,虽然这种做法并不被鼓励,但至少能帮他们完成交流任务。至于这个习惯的纠偏,笔者建议学生先整理思路,试说一次,可以记录关键词与要点,但不建议写下完整句。目的是希望加快学生从思考到口头阐述的过程,逐渐过渡到边思考边陈述。如果在这个过程中还加入文字整理,不利于培养学生自发的直接表达的口语习惯。书面的整理可以放在口语之后,而不是之前。

在口语2 min总结时,有学生在多次练习后,总结出了分层次陈述的办法,既充实了内容,又理清了思路,口语提高较快。有学生认为钉钉软件的语音转文字功能不错,准确率高,提高了交流效率。学生互动最热闹的是5 min组内视频会议讨论,6名学生同时在线见面交流,没有组间干扰,无论是从参与人次还是发言总时长来看都比传统线下课堂明显增多。教师可随时加入学生讨论组的会议,及时给出反馈点评,抽查各组讨论情况。不足之外是多人视频会议难以在班级大群汇报展示,这个任务在线下课堂开展更方便,现场的气氛会更好,但是学生的参与人数少于线上数倍,也是明显的缺点。可见,讨论组为学生提供了语言输出的端口,教学任务的布置有助于锻炼学生语言思维。

纯网课只是疫情期的应急方案,网课的新鲜感与磨合期总会过去,学生会逐步适应网课模式,也会产生倦怠情绪。直播课上师生之间毕竟隔着网络,网络信号不稳定会带来时滞与隔阂,比面对面交流更耗费心力。单一的直播课容易让学生疲乏,如果没有互动,学生感受不到教师,教师感受不到学生,隔着屏幕的交流滤掉了很多信息。在直播网课中引入讨论组模式的初衷,是为了构建相应的教学支架,增强语言类课程的交互性,引导学生与他人互动、建构意义、表达思想。随着任务的开展,笔者发现线上讨论与传统课堂相比有如下优势。

讨论组任务提高了学生的参与率,每种任务学生的参与人次都比传统课堂多。例如朗读任务能促进学生的记忆理解,属语言类网课学生的基础训练,布置为讨论组任务后,成了不可滥竽充数的个人任务,完成率显而易见。20 s回答问题的难度不大,大多是课文相关问题,在传统课堂上也只能请几名学生作答,大部分学生做听众,甚至因为坐得太远而听不清同学的回答。而讨论组的线上方式使得参与回答的学生数量成倍增加。

线上讨论与课堂相比的优势在于时间轴的改变,网络讨论组为多名学生同时发言提供了可能,学生参与发言的机会明显增多。每名学生仅面对组内的5位听众,软件按照时间顺序排列语音消息,这与传统教室课堂相比是一个明显的优势。与线下课堂讨论不同的是,学生无须轮流等待,而是各自发言,节约了时间,平台记录并呈现消息,学生只要在规定时间段内完成陈述,有条理、有逻辑,就能够得到组员认同。钉钉平台的好处在于构建了不受时空限制的音频、视频、文本、文件的免费交流平台,通过网络创造了要求学生用语音留言交流的语境,并且如实记录,也便于考核。

传统线下课堂上话语转瞬即逝,为了鼓励学生发言,教师一般不插话,不打断学生,学生发言结束后,教师点评完全依赖回忆,信息缺失较多。回放钉钉平台上的语音流,有助于发言的学生改正错误,有助于听讲的学生改正可能产生的误解,也便于听力基础薄弱的学生多听几次,帮助理解。教师可以选择把评价发布在群里还是仅发给被评价者个人,照顾了学生的自尊心,既改正错误又不失面子。组员可以通过查找消息的方法查询到每人按时间排列的发言记录,进行纵向比较,看看各自的口语有无进步,这既方便教师对学生评价,也便于学生自我评价。平台对学生口语练习过程中的语音资料进行保存与利用,为教学研究提供了语料。

讨论组是教师和学生共建的成员间多向交流的网络空间,群成员同为信息发布者和信息接纳者。群成员间可进行多回合的互动,创建线上的语言学习、语音交流的环境,构建一个学习共同体。群成员在群内或者私下里开展文字、语音、视频等多种媒体形式的交流与资源共享。

本研究有其局限性:参与试验的学生人数不够多,试验持续时长有限,有待更持久更广泛的教学实践来证实。但是就此次实践结果来看,讨论组确能有效增加学生的课堂口语参与度,增强教学临场感,节约课堂时间,提高学习效率,同时为评价反馈提供便利。诚然,线上讨论的方式难以锻炼学生的公众演讲能力,也没法进行小组表演等现场合作活动,氛围上逊色于课堂教学,但其优势不容忽视。这种线上交流方式增强了学生的网课参与度,是线上直播教学的有益补充,也可以用作线下课堂授课时的辅助教学工具,为混合式教学提供便利。疫情之后,单一的线下教学时代已经过去,一个全新的线上线下混合教学的时代已经到来,这正是未来教育发展的方向。