中华文化经典的文化教学与文化传播是国际中文教育的重要内容。对外汉语教学学会张德鑫秘书长曾提到:“对外汉语教学的宏观宗旨是弘扬中华文明,这从根本上决定了对外汉语教学就是传播中国文化。”^[1]《论语》是世界传播与影响最大的中华文化经典之一,“孔子”作为中国文化符号在世界范围内享有极高的文化“知名度”。历史学家钱穆先生曾说:“《论语》自西汉以来,为中国识字人一部人人必读书。”^[2]对国际中文学习者而言,《论语》的文化教学也应受到关注与重视。《论语》的教学过程同时也是文化传播与文化交往的过程,而人是教学、传播、交往的核心。只需要一个教学主体与一个教学客体就构成了文化传播的最小共同体。本研究从跨文化传播视角对《论语》文化教学实践过程中的人——教学主体与教学客体的一些相关文化问题进行探讨。教学实践中的教学内容、教学方法、教学客体的问题,其最终指向仍然是教学主体。作为信息发布者、话语主导者,教师如何在《论语》文化教学中掌握主动权,发挥主体性,成为成功的“对话者”,仍需要深入探讨。

目前,国际中文教育学科的《论语》文化教学研究仍然处于起步阶段,现有的研究成果大多来自教学一线的国际中文教师,其优点是了解教学客体的文化心理并即时获得教学反馈,并就实际教学问题做出快捷回应; 其缺点在于国学知识不足与文化底蕴单薄,在教学中很难发现深层次文化问题并提出专业建议。现有研究多集中于《论语》文化教学内容的研究或《论语》文化传播路径与策略的研究,对教学主体和教学客体的关注不多。因此,笔者结合相关调查,对《论语》文化教学实践中教学主体与教学客体的有关问题进行考察、探讨并提出建议。

据笔者对吉尔吉斯斯坦、美国、英国、泰国、阿拉伯联合酋长国的5所国际中文学校与孔子学院的调研结果,受访者中超过85%的中高级中文学习者都愿意了解孔子及其著作《论语》的思想文化。法国汉学家白乐桑谈到:“即便是法国的中学生,对孔子也很感兴趣,因此他们非常想了解孔子。”^[3]112杨艳等以Python为数据分析工具,对1998—2022年亚马逊网站上英译本《论语》的海外传播效果进行了实证分析研究。其中,“读者情感倾向分析对比图”的正向评价占比76.6%,中性评价占比14.7%,负向评价占比8.7%^[4]78。由此可见,作为一部诞生于两千多年前的儒家思想著作,《论语》在海外读者中仍然具有较高的情感接受度与文化认可度。而在《论语》文化教学实践中,笔者发现以下相关问题易导致教学客体的学习动机不足、兴趣减退与文化误解等,现提出相关问题,期望引起研究者的关注。

教学客体是语言教学与文化传播的信息接收者。《论语》的教学客体大多为中高级水平汉语学习者,其学习动机一般不是出自实用价值预期,而是出于对中华文化与古代先哲人物的兴趣,这样就决定了学习者群体非功利、非实用的动机倾向,而文化价值的共通共识对文化教学与文化传播有至关重要的影响。但据调查与访谈发现,文化误解与刻板印象是学习者学习《论语》的兴趣障碍甚至文化抵制与冲突的重要原因之一。

文化刻板印象作为基于一种先在固有片面观点阻碍了文化交流。据杨艳的调查,部分读者对孔子与儒学文化持批判态度。“有读者指出孔子在《论语》这本书中过分强调个人对上级、配偶、政府等的责任。还有读者直言不推崇儒家的社会等级制度观念,这种社会等级观念是建立在接受乌托邦式的政府是‘仁慈的专制者'的基础之上的。”^[4]81一位英国留学生向笔者问过类似的问题:“我们的文化认为人可以通过个人努力而获得高的社会身份,而孔子不这么认为。”事实上,孔子强调社会中不同社会身份的职能与责任,他率先强调上层权力拥有者与社会管理者的职责——名分,只有权力拥有者尽到社会职责,才能要求民众履行社会义务:“君君、臣臣、父父、子子。”君主履行君主(敬德保民)的社会职责,才能要求臣子尽到臣子(尽忠职守)的社会义务。父亲做到(关爱与养育)父亲的家庭职责,才能要求孩子履行孩子(敬爱与赡养)的家庭义务。强调责任与权利对等是中西方普遍认同的价值观,人通过自身在社会中承担的责任与义务界定自己所应享有的权利与身份,“秩序并非居于某种宏大的超级存在中,而是居于社会的纽带关系中。”^[5]82既然关于以上刻板印象并非出自《论语》的思想,那么这些文化误解与刻板印象又从何而来?

据新闻传播学者的观点,大部分刻板印象来自大众媒体^[5]292。除了因各种历史原因造成的文化刻板印象以外,我们也应寻求反思。据笔者的调查与观察,一些教师的评价及一些教材的观点十分容易引起学习者的误解。如《中国文化》的某教材在介绍孔子与《论语》的篇章中提到,孔子主张“建立君臣父子的尊卑等级制度”。这一说法显然与孔子与孟子所宣扬的人的平等、仁爱及教育平等的观点是相矛盾的,且在《论语》原文中找不到论证此观点的文献。“人皆可以为尧舜。”(《孟子·告子下》)“子夏曰:‘学而优则仕'”(《论语·子张》)“文质彬彬,然后君子。”(《论语·雍也》)孔子对“君子”(原本是贵族阶层的专指)一词予以重新定义,试图打破阶层隔离,使平民能够通过教育而获得社会身份,甚至成为圣人或王者。有些教师将孔子、先秦儒家思想与汉代“三纲”思想混为一谈,极易引起国际中文学习者的困惑与误解。英国青年汉学家寇哲明在专访中谈到,偏见多源于人们对儒学文化的误解,“儒家思想精髓在于构建理想社会,但它并不强迫每个人必须服从所有社会‘规则'。从历史纵向看,因为儒家思想内核非常尊重个人感受和个人反思……儒家先贤更鼓励人们自我反思,从内在发现问题后约束言行,从而实现‘和谐'的构建。”“(在孔孟看来)‘孝'应该是天性自然的表现,是对家庭情怀的表达。但汉代以后,社会制度发生改变……‘孝'成为一种社会要求,渐渐出现了‘盲从孝顺'的倾向。”^[6]寇哲明认为,对儒学文化的正确解读及价值认同正是他持续研究儒学的第一驱动力。由此看来,强大的学习动机源于在承认文化差异的前提下谋求不同文化的价值共鸣,将儒学文化与其他文化中能引发价值认同的思想文化引入教材是消除刻板印象与文化误解的必要策略,而且这也符合真实的孔子的儒学文化。

教学主体是语言教学与文化教学的信息发布者、传达者与实践者。部分学术作品和教材或讲义的解读不当也是导致《论语》文化误解与文化偏见的重要原因。

美国传播学专家拉里·A·萨默瓦在其著作中谈到:“梅耶(Meyer)认为中国也属于集体主义文化,在中国‘团体行为是中国社会的一大特色'。集体主义的行为方式有着悠久的历史根源。《论语》有言:‘己欲立而立人,己欲达而达人。'另一条中国谚语讲述的也是这种集体主义文化的价值:单梁难撑房。”^[5]124在此著作中,拉里将“己欲立而立人,己欲达而达人”当作集体主义文化价值的代表,又将集体主义价值观与美国所崇尚的个人主义价值观相对立。实际上,此句义理原本与集体主义价值观毫无关系。“夫仁者,己欲立而立人,己欲达而达人。能近取譬,可谓仁之方也。”(《论语·雍也》)宋代理学家朱熹将此解读为恕道:“近取诸身,以己所欲譬之他人,知其所欲亦犹是也。然后推其所欲以及于人,则恕之事而仁之术也。”^[7]117“能近取譬”是将心比心,以自身情感作为标准理解他人的情感。自身期望(仁或礼)树立,那就帮助他人树立; 自身期望闻达(天道),那就帮助他人闻达。从《论语》语境看,这句谈论的话题是“为仁之方”。“立”是指立身以礼,“达”是闻道与达道。拉里是美国著名的文化传播学家,但对于孔子文化的理解却经常出现偏离,由此可见基于文本的文化误解是在学术界也难以避免的现实问题。

又如亨廷顿对儒家文化的判定:“传统的儒学是不民主的或反民主的……事实上,儒家社会和受儒家影响的社会并不欢迎民主。”^[8]87即便他本人多次在书中声明他是一个非西方文化中心主义者,但其评价本身正是以西方“民主”概念去界定先秦儒学的民本思想,仍然是一种文化偏见。

另外,部分教师与教材对《论语》文句解读也有不当之处。在专门研究《论语》文化教学的硕士论文中也常出现文字解读不当的问题。《论语·学而》第一句“学而时习之”是国际中文学习者常接触也常有疑问的篇章,也是常出现解读不当的文句。陕西师范大学王婷婷《针对高级留学生的<论语>教学设计》对“学而时习之,不亦说乎”一句的解读是:“这一句不仅强调了复习很重要,而且也告诉了我们学习应该是很快乐的事情。”^[9]把“习”解为复习,把“学”解为学习,既不符合《论语》与先秦文本语境,也犯了同语反复的逻辑错误。类似这样的解义还出现于《汉语古文读本》《简明留学生古代汉语读本》等其他教材中。《论语》的“学”字,在原文中主要指“学道”与“谋道”,可与“虽曰未学,吾必谓之学矣”一句的“学”字相参照。“学”在此句中一向被注解为“效法”,引申义为向老师效法而“获取知识”。《广雅》:“学,识也。”朱熹认为:“学之为效也。觉有先后,后觉者必效先觉之所为。”“习,鸟数飞也。”^[7]58“习”表鸟扑扇翅膀的动作,引申义为行为、行动或实践,也可与“传不习乎”之“习”的字义相参照。“学而时习之”强调知识的获取与知识的实践二者相须并进与过程统一。英国理雅各(James Legge)《论语》英译本以“learning”译“学”而以“application”译“习”,反而符合孔子原文的字词义。“学而时习之”是先秦儒学中较早讨论知行问题的文献,也是明代大儒王阳明提出“知行合一”思想的理论源头。以上所列举的不当的文本解读方法,既不符合先秦古文训诂学的传统,也失去了孔子思想的哲学深度与文化魅力。在其他一些对外汉语的教材与《论语》文化教学研究的研究生论文中,《论语》的白话文翻译与解读也多出现此类问题。

笔者在教学中还发现,教学主体在教学实践中经常出现对《论语》的“中庸”“忠恕”等文化观点的曲解。“中庸”原本指中正价值的日常生活实践。中,正; 庸,用或常。但在教学中,许多教师将“中庸”理解为一种无价值的中立与和平态度,将之误解为一种中国人所特有的“狡黠”而无原则的“智慧”。笔者也曾遇见一位韩国教授,来访杭州时在言谈中对此误解的“中庸”文化大赞特赞,实在是令人啼笑皆非。如此曲解与误解比比皆是。还有教师将孔子的“忠”曲解为对君王与统治者无条件服从。朱熹解释“忠”为:“尽己之谓忠”^[7]60继姜亮夫先生解“中”为正,董平先生将忠解释为“正心”^[10]227。以上两种解释都可以参考。但如将“忠”解读为愚忠与顺从,这是将先秦孔孟儒学与汉代作为意识形态的儒术混为一谈。既没有正确解读字义,更无法传达孔子原本的“忠信”“忠恕”“勿欺也,而犯之”的文化观念。

上文中谈到的国际中文学习者对《论语》的刻板印象未必不与部分中文教师对儒学文化的固有偏见、误解及教材的不当解读有关。如果教师不能尊重原文语境而解读文字,就谈不上圆融地将文本内容、历史背景、文化价值与其生活实践相联系进而产生情感共鸣,学习者则很难真正达成基于文本的文化认同与意义生成。

部分教学客体的消极反馈还源于教师对《论语》教学重视字词句讲解而忽视其思想文化及世界影响的解读。现有针对国际中文学习者的《论语》教学设计多采取原文摘录并附上白话文翻译为主要内容。一方面,较为忽略文化观点的诠释,缺乏生动的情景教学所带来的积极态度体验。另一方面,部分教材缺乏必要的作品历史背景与人物生平介绍,不能满足高级水平中文学习者的需求。高级水平中文学习者大多对人物的思想主旨、生活经历及其历史影响、世界影响更感兴趣。“作为翻译副文本的序言、导论、注释和附录,对于深入解读孔子思想具有重要作用。译本的‘副文本'元素备受西方读者重视,他们普遍认为采用这种扩大信息量和拓展意义空间的方式对于理解原文有很大帮助。”^[4]79

教材选用《论语》文本的重复性与单一性也是导致学习者兴趣缺乏的重要原因之一。据王颖调查,中高级汉语水平留学生学习《论语》的途径大多来自教材。目前收录《论语》原文的大多为古代汉语教材,其中常用教材如《古代汉语》《简明留学生古代汉语读本》《汉语古文读本》《今用古代汉语》,四者选用《论语》原篇5到10则,共32则,除却重复的语录,所涉及的《论语》原篇仅17则^[11],且选录集中在《论语》的第1、2、5、6、7章,仅占《论语》全文492则语录的3.5%。相对单一的文本内容限制了教学客体对《论语》思想文化与孔子人物的理解力与想象力。各教材中较高的语篇重复率及其内容的单一则难以使教学客体保持兴趣度与求知欲。

另外,《论语》的文化教学方式目前主要以课堂讲授为主,应将文化寓于语言教学,以多媒体为媒介,结合教学内容采取多种形式开展教学,如将《论语》叙事内容改编为舞台剧、情景剧,以角色扮演的方式使得学习者在课外活动中体悟孔子文化的意义内涵与审美向度。

费孝通先生认为,文化主体和文化身份认同有关,“文化主体性”是人类从交往中获得对自己和异己文化的认知,并以对本土文化的“自知之明”与“文化自觉”为前提的^[12]294-295。

笔者在几年间持续以“文化自觉”、本土文化“自知之明”、“文化主体性”为主题,对12位拥有一年以上出国教学经历的中文教师(学历均为硕士及以上)进行不定期访谈。访谈以美国社会学家菲尼构架的“三阶段”身份认同模式为基础:第一阶段,未经审视的认同。“尚未对民族群体的观点进行积极或消极的调查探索。”第二阶段,寻求民族认同。因个体对自身民族身份产生包含学习和理解两个层面。第三阶段,文化认同的形成。“要求一个人对自己本民族的文化有一个清晰明确的认识。在这一阶段所形成的民族文化认同能增强个人信心并提升自我价值。”^[5]101菲尼“三阶段”身份认同是费孝通先生所谓“文化主体性”的建构前提。所有受访教师在跨文化传播中都以一种“无意识状态”完成了菲尼“三阶段”中前两个阶段的身份认同。只有4位教师完成了菲尼第三阶段的“文化认同的形成”。大部分受访者因不同程度缺乏文化自知之明而无法保持文化自信。美国社会学家欧文·戈夫曼(E.Goffman)认为真正的“说话者”——话语主体是拥有某一主题、立场、态度的创始人与委托人,而不是代之发声的编码者与代言人^[13]231。按欧文·戈夫曼的“说话者”定位话语主体,则必然要求“说话者”很清楚地意识到自己的话语和行为是基于一定立场、主体、态度。而受访者中只有6位教师清晰意识到自己是一个话语主体,并坚持捍卫了自己的话语态度。12名受访者中,仅3人意识到自己同时还是一个文化主体,即在跨文化传播与教学中,能以“文化自觉”态度开展文化教学与文化交往。他们诉说在跨文化交际中曾有意识地将《论语》的“和而不同”“以直报怨”“仁爱”“忠恕”“己所不欲,勿施于人”的文化理念作为构建文化心理的内容,其显而易见的作用是为自身行为和态度找到一个公认合理的价值来源,从而强大自我信心。但这部分“文化自觉”的教师产生了与“他者”文化群体的融入困难,因此很难实现基于“文化自觉”与“文化融合”的文化创生——“文化主体性”的建构。其原因主要基于两条:对本土文化的学习与理解尚停留在知识层面,无法将之贯彻为价值准则以指导生活; 对“他者”文化的融入困难造成教学工作与生活的分离也是一个重要原因。

针对以上问题,笔者提出《论语》文化教学的相关策略与建议。

“和而不同”出自《论语·子路》篇,其主张以文化差异为前提的多元文化和合共生与互诠互鉴,强调文化主体间基于平等的尊敬与包容态度,是一种以文化差异性与多样性为存在前提的兼容并蓄、与时偕行的国际文化态度。费孝通先生提出的“各美其美、美人之美、美美与共、天下大同”思想指导与“和而不同”文化观有共通之处。“要使具有不同价值观点的人群去互相理解别人的价值观点。要以容忍的态度来尊重别人与自己不同的观点,在共同合作和思想交流中逐步地认同于相同的价值观点。”^[12]296“孔子文化走向世界”,需要在知己知彼的价值共识中开展教学活动。

第一,如果教学主体对教学客体的“他者”文化缺乏认知,则无法在教学中将二者进行对比与互诠,容易形成“自说自话”或“自我中心主义”的错误教学理念。白乐桑曾谈到这一问题:“不少中国教师在讲解孔子时,满足于以中国人的方式来概括孔子(指中国教师们首先将孔子当作一个教育家的视角)。”“西方人与法国人是以另外一种方式来概括归纳的。作为汉语教师,他们应该了解两者的区别,避免文化教学中普遍存在的‘以自我为中心'的问题。”^[3]112

第二,如果教学主体对自身文化缺乏认知与认同,在教学中很难掌握主动权和话语权。费孝通先生认为,作为“文化自觉”的前提,必须了解自己的本土文化。所以“文化自觉”必然包含着对自身文化的“自知之明”。没有文化根基的教师在文化教学与文化传播中将失去主导性且无法实现文化融合与创生。因此,教学主体应在知己知彼的前提下,树立“和而不同”的文化观。“和而不同”文化观强调尊重多样性,强调“和谐”于人际关系社会的普遍意义,在全球化的人工智能科技发展的新时代具有重大意义。

第一,消除国际中文学习者对孔子思想乃至中国文化的刻板印象是促进“孔子文化走向世界”的重中之重,中国哲学与国际中文教育、新闻传播学的学科互动与视域融合能避免以上问题的发生。赵金铭认为,对外汉语教学的学科理论基础除了包括语言学、教育学、心理学之外,还包括了哲学和文化学^[14]。一线教师们的古文功底与国学文化素养仍然有待提高。我们期待国际中文教育的教师与研究者能够更多关注中国哲学学科中《论语》的相关研究成果与前沿动态,尊重以孔子为代表人物、以《论语》为经典的古典儒学哲学文化,避免刻板印象的形成。

第二,避免孤立地看待教学客体、教学主体、教学内容和教学方法、教学实践,应将教学活动理解为一个以语言为媒介,不同文化主体在碰撞、冲突与交融中寻求共通共识的文化交往与传播的整体动态实践过程。将教学从主客体互动与交往中割裂出来的教学认知与教学方法不利于“文化共同体”的形成。德国著名社会学家滕尼斯(Ferdinand Tönnies)认为“文化共同体”是:“基于共同或者相似的价值观念和文化心理定式而形成的社会群体,是一种特定文化观念和精神追求反映在组织层面上的有机统一体。”^[15]《论语》以人为文化主体,以仁爱为核心理念,以情感为交往本位,以忠恕为实践价值的思想正是不同文化达成共识的基石。

第三,基于情感共鸣与价值共识,以文化理解为导向的教学是《论语》文化教学的发展方向。以知识为导向的教学法难以达成基于价值认同的主体间性的文化心理同构。枯燥乏味的说理方式已不能满足日益扩大的国际中文学习者的文化需求,基于文化理解导向的文化教学才能有效促进文化视域融合与文化意义建构。随着中国与世界经济、文化交往的扩大与加深,中文学习者的人数得到持续性增长,中文学习者的语言水平逐步提高,其对语言和符号背后的文化兴趣也逐渐增长。李泽厚谈到:“儒学之所以不是某种抽象的哲学理论、学说、思想,其要点之一正在于它把思想直接诉诸情感,把某些基本理由、理论建立在情感心理的根基上,总要求理智与情感交融,至今中国人仍然爱说‘合乎情理'、‘合情合理'。”^[16]只有基于情感共鸣与价值共识的教学才能使经典文本以一种“活的”而有效的方式从文本世界进入生活世界、意义世界,从而转化为构建人类命运共同体的价值要素与文化基石。

第一,孔子首先是一位思想家,其次才是教育家、政治家。孔子关于道德、理性、情感、社会责任、生活实践的哲学思想得到了世界学者的认同与赞誉。国内许多中文教师对孔子的定位是一个教育家,在向国际中文学习者讲授《论语》时,更多地将其作为一部以教育为主题的著作。孔子的思想贡献在于摒弃神权为主导,倡导回归以人(仁)为本的生活与政治理念,树立以理性的天道作为最高信仰的“非宗教的人文主义道德”观^[3]113。孔子对世界的贡献也在于其倡导回归理性且关注人的生活与情感之思想辉光,其教育思想、政治思想是以其哲学思想为基础的。

第二,在《论语》文化教学中应将孔子放在世界思想史中去看待。将孔子与其他思想家作对比,找到孔子思想文化与世界的联系,找到孔子人物与世界中的我、你、他(她)的联系,是孔子文化走向世界的必要路径。白乐桑在《法国汉语教育研究》一书中指出,“几乎没有教师将孔子与其他的西方思想家作比较。”^[3]112-113孔子不是一个孤立的历史人物。其人、其书通过几千年的经典注疏与思想诠释融贯于中国思想文化史,也影响了世界。美国汉学家安乐哲曾谈论其师劳思光先生的观点:“我们不想只谈论中国哲学,我们想做的是在全球哲学的背景下讨论中国哲学。”^[13]10即便在一个对《论语》兴趣度与认可度较高的文化环境中,也需要将教学客体的文化背景、文化价值、生活实践等问题与《论语》教学相联系,以文明互鉴的对话方式进行沟通。

第三,以思想家和世界人物去定位孔子,以更开阔的学科视野选用教材文本。教学主体须关注《论语》篇章文句的历史解读和现代诠释,也包括国外学者对孔子思想的诠释,慎重对待《论语》原文的注解、翻译、诠释。如美国学者安乐哲所言:“作为阐释者,我们需要在经典文本本身所在的阐释域境(interpretive context)中阅读和理解它们。”^[17]12对于具有几千年的注解与诠释历史的文化经典,教师们必须具有追根溯源的学术精神和对文化传统的尊敬态度。

第一,对于教学主体——国际中文教师与中华文化传播者而言,要想充当文化主体,掌握话语权,必须有建立自觉意识的“文化主体性”。这是一个极高的标准。费孝通先生认为,文化主体和文化身份认同有关,跨文化传播中的“文化主体性”须满足以下几个条件:不同文化间的交往; 本土文化的“自知之明”; 基于不同文化“兼容并蓄、和平共处”的文化创生活动^[12]299。据此界定,教学主体未必是话语主体与文化主体,只有当教学主体真正实现了文化“自知之明”与“文化自觉”,并在跨文化传播与教学中融汇异己文化与本土文化,拥有了“跨文化能力”并坚持本土文化立场,从而完成“文化主体性”构建。

第二,教学主体作为话语主体与文化主体的身份构建是一个长期的动态实践过程,这需要对自身文化的内容与价值有着充分的理解与自信。《论语》具有超越时空的永恒现实价值。美国学者赫伯特·芬格莱特《孔子:即凡而圣》指出孔子思想不同于西方的现实价值:“孔子所告诉我们的,不是在别处正在被言说着的东西,而是正需要被言说的东西。”^[18]《论语》的言说者必须具备文化主体和话语主体的身份,在跨文化传播中发现“他者”文化与本土文化的价值共识,以一种文化主体与话语主体的身份去开展文化教学活动。在这个过程中,人们通过与他人的交往而确定了自身:文化、态度、风格、偏见等,并通过反思完成自我改进。习近平总书记强调要“讲好中国故事,传播好中国声音,展示真实、立体、全面的中国,是加强我国国际传播能力建设的重要任务。要深刻认识新形势下加强和改进国际传播工作的重要性和必要性,下大力气加强国际传播能力建设,形成同我国综合国力和国际地位相匹配的国际话语权……为推动构建人类命运共同体作出积极贡献。”^[19]能“讲好中国故事”的教学主体一定是文化主体与话语主体,这就对教学主体提出了更高的要求与标准。

笔者就《论语》文化教学中与教学主体与教学客体有关的文化教学问题做了简单梳理并给出建议。新时代的人工智能(AI)技术作为新的推动力,超越语言、地域、宗教等障碍,促进全球化与现代化进程中的文化融合,同时也显现出较为复杂的如不同文化价值冲突、弱势文化的湮灭、文化话语权的争夺等文化问题。“和而不同”文化理念强调人的本质同一、情感联系与价值公正,在新时代的多元文化生态中具有重要文化价值。《论语》文化理念的建构起点为人,终点也为人。这与人工智能设定的基本原则——增进人类福祉具有共通之处。《论语》作为东方智慧瑰宝,将为科技引领下的文化传播与文化教学提供深刻的哲学思考与价值指引,将“和而不同”的文化理念融入人工智能的发展与应用,能更好地推动人工智能与文化传播的进步,实现科技与人文的和谐统一。

习近平总书记强调:“中华优秀传统文化是中华民族的文化根脉,其蕴含的思想观念、人文精神、道德规范,不仅是我们中国人思想和精神的内核,对解决人类问题也有重要价值。要把优秀传统文化的精神标识出来、展示出来,把优秀传统文化中具有当代价值、世界意义的文化精髓提炼出来、展示出来。”^[20]中华传统文化以何种精神面貌展示于世界面前,取决于文化主体、话语主体、教学主体。“人能弘道,非道弘人。”(《论语·卫灵公》)孔子主张在人际交往中有意识地以主体身份弘扬文化价值,人的主体性体现于将价值作用于心理活动与实践活动的一致性过程,这正是在“远人”(文化中的“他者”)对照下以反思的方式对自身文化构成与行为驱动价值的内在体认与推己及人。

现阶段,《论语》文化教学的诸多问题的研究仍然需要进一步讨论,而这些研究须真正进入实践才是真实而生动的。