中德联合培养本科生项目(简称“2+3”项目)是浙江科技学院对德教育合作的老牌项目,迄今为止已培养一大批应用型工程技术人才。根据项目规定,学生在通过专业选拔和德语语言测试后,可进入德国合作院校学习。2016年起,项目采用德福考试作为德语语言测试,代替了由德国下萨克森州预科院(Niedersächsisches Studienkolleg)组织的德语确认考试。上述两种考试都以《欧洲语言共同参考框架》为标准,以考查语言能力为导向,具有交际性的特点^[1]。但是,由于这两种考试的测试内容、题型、组织形式及评价方式存在较大的差异,以通过德福考试为目标的项目德语教学面临新的挑战。事实也证明,学生德福考试的总体通过率较德语确认考试有明显的下降。为此,笔者对2018年3月和2019年3月的德福成绩进行了统计并发现,在所有未达到最低语言要求,即听说读写至少有1项低于德福水平等级3(TestDaF Niveaustufe 3,TDN3)的学生中,只有听力不过关的学生占了将近一半(2018年45%,2019年49%)。从听说读写单项成绩看,听力成绩与其他3项的差距也非常大,2018年有29.6%的考生听力低于TDN3,而阅读、写作和口语TDN3以下分别只占13.9%、7.8%、3.5%; 2019年情况类似,听力TDN3以下考生占了63%,而阅读、写作和口语分别只有25.9%、15.7%、8.3%。以上数据表明,听力是目前“2+3”项目德语教学中明显的短板,是影响德福考试总体通过率的主要原因。因此,针对德福考试听力(以下简称德福听力)部分的要求,找出目前德语听力教学的问题与不足并采取有效措施,这是提高“2+3”项目语言测试通过率的关键所在。

自德福考试引入中国后,有关德福听力的考试要求、考查内容、题型和考试流程等已有详细介绍^[2]。同济大学留德预备部的德福教学专家结合多年教学经验,针对德福听力部分的备考策略及考试期间的听力技巧作了专门的研究和总结^[3]; 另有专门针对德福听力的以讲解和示例为主的备考知识集训^[4]。这些关于德福听力的研究对中国德语学习者备考德福具有普遍指导意义。但是,这些研究主要着眼于考前备考阶段及考试期间,有关德福与德语听力基础教学阶段的研究相对不足。另外,有研究者将德福听力与德语专业八级听力考试进行了对比研究,提出了提高德语听力理解能力的课堂教学策略^[5],但是这些策略的提出基本上出自教学经验,缺乏对教学对象的实证调查,针对性不够强。因此,本文以德福听力为出发点,以外语听力相关理论为指导,通过调查分析,探讨“2+3”项目德语基础阶段的听力教学。

听力是学习者对口语语言的感知和理解,听力过程被分为识别、理解、分析性理解和评价4个不同层面^[6]。其中,识别是整个听力理解的基础,它指从语音的角度感知并辨别语言单位,切分连续语音流。听者对语言韵律的熟悉程度,包括重音和节拍,对切分起着非常重要的作用。心理语言学研究表明,外语学习者总是习惯于用母语的韵律特点去感知外语的口语语言^[7]。当两种语言韵律差异明显时,母语的听力习惯就会成为外语听力理解的障碍。须知汉德语言的韵律存在显著差异:汉语属于音节节拍语言,具有音节等时性; 而德语和英语一样,属于重音节拍语言^[8],具有重音等时性。汉语的轻重音位置并不稳定,而德语按照语义划分重音组,有明显的轻重缓急。此外,汉语音节结构单一; 德语语音结构复杂多样,并擅长使用复合词^[9]。可见,德汉口语韵律的诸多差异成为了影响中国德语学习者听力的客观因素。

交互论把听力理解视为听者和文本之间“自下而上”(bottem up)和“自上而下”(top down)相互作用的意义建构过程^[10]。在这过程中,学习者已有的图式知识及听力策略的运用对语音信息的理解和重构至关重要。图式知识包括学习者的语言水平、对语篇背景知识及语篇形式的了解^[11]。语言水平的高低是图式运用的关键,语言水平较低的学习者通常对文本信息的依赖性更大。背景图式在很大程度上能促进听力理解,但如果推理过度,反而会导致理解偏差^[12]。听力理解时,学习者通常会有意识地使用听力策略。但有研究表明,在未经训练的前提下,学习者自发使用听力策略的贡献率并不高^[13],专门的策略训练则有助于提高学习者的听力水平,尤其对听力水平较弱的学习者效果更显著^[14]。

在二语习得理论中,Krashen^[15]的输入假说理论对外语听力教学具有重要指导意义。该理论强调外语习得要遵循“i+1”的输入原则,即输入内容的难度要略高于习得者现有语言水平i,因为只有这样习得者才能不断获得新的语言知识。同时,输入的内容必须是“可理解的”,比如习得者借助语境和非语言信息达到理解; 此外,必须保证“大量”的实际语言输入。尽管该理论是针对目的语环境下的第二语言习得,但对非目的语环境下的外语学习仍具有借鉴意义。对外语听力教学而言,尤其要注重听力材料的质和量,即保证充分且难度适中的语料输入。

为了解“2+3”项目学生德语听力学习的现状,找出目前德语听力教学的问题和不足,笔者于2019年6月在项目学生中进行了一次网络问卷调查。问卷的主要内容是听力学习中存在的困难、听力练习方法及课内外听力输入情况。问卷调查对象是参加2019年3月德福考试的项目学生,他们当中大部分学生有将近两年的德语学习经历,有些甚至更长。在有成绩统计的108名学生中,总共84人提交了问卷,参与率为77.8%。此外,在问卷调查的基础上,笔者对其中5名学生进行了访谈,就个别问题作了进一步了解。以下根据调查结果,结合德福听力考试要求,总结学生在德语听力学习中存在的问题,并分析其产生的原因。

德福听力由3部分组成,每部分有各自的考查目的和题型设计。第一部分通过问答形式考查精听,第二部分以判断形式考查选择性理解,第三部分同样是问答题,但考查学生对语篇主旨和关键信息的理解。这3部分的语言难度和语篇长度为依次递增,总体难度分别对应德福TDN3、TDN4和TDN5。换言之,想要达到TDN3,听力第一部分既是基础也是关键。而访谈中笔者获知,学生普遍认为第一部分比第二部分更难得分。原因在于第一部分语篇的关键信息分布密集,内容又相对独立,答题时学生对语篇信息的依赖性很强,认为“必须听懂每一处细节”,因此往往“前面的内容还没听懂,下一处关键内容就出现了”,或者“记录了前面的信息,后面的就错过了”。这些现象从很大程度上反映了学生听力基本功不扎实,对基础语篇的精听和速记能力不够。从理论上讲,就是对连续语音流的敏感度不高,识别词汇边界、切分语音流并做出理解性反应的能力不足。这一结论也在问卷中得到了证实。根据问卷调查,一半左右的学生认为精听(48.8%)和提取隐含信息(51.2%)的难度最大,另有41.7%的学生感到速记困难。

语言基础是外语听力的基本保证。德福听力TDN3除了要求具备基础语言知识外,还要求掌握与德国大学学习生活有关的常用词汇和表达。问卷结果显示,相比复杂的句型和文章结构,学生认为生词对听力理解的影响更大,53.6%的学生认为生词“经常”影响对文章细节的理解和把握。与此同时,只有16.7%的学生认为听力里的生词也“经常”是阅读的障碍,而大部分学生(81%)认为“很少”或只是“有时候”影响阅读。可见,学生能“看懂”单词,却“听不懂”。换言之,他们的“听力”词汇量非常有限。笔者认为这一问题与学生的外语学习习惯有很大关系。问卷显示,大部分学生都习惯了用“眼睛”学习单词,很少用“耳朵”。比如71.4%的学生通过“看或抄写”学习单词,46.4%的学生同时借助“文本阅读”,而采用“大声朗读”和“听课文录音”的学生分别只有25%和8.3%。访谈中笔者还了解到,学生在学习单词时往往仅凭语音知识判断发音,很少借助工具书确认。这样,一旦判断有误,就会影响听力识别。

德福考试每篇听力的文本形式相对固定,主题和内容也有一定的范围取向。第一篇通常是大学生之间的日常交谈,或是学生向教学或行政管理人员进行咨询,偶尔也出现校外办理日常事务的对话,如银行开户等。第二篇是有关招生、专业选择与学习或就业方面的访谈。采访对象为高校师生或校外某一专业领域的从业人员。问卷结果表明,对德国高校背景知识的了解是德福听力的一大挑战:27.4%的学生“经常”因为陌生主题或缺乏背景知识而影响听力理解,52.3%的学生“有时候”受此影响。笔者认为,这一困惑主要来自国情差异。一方面,因学生管理理念和管理模式不同,中国学生在校期间很少需要自己处理日常事务或主动了解有关信息,比如学习上咨询考试、奖学金或语言班,生活上办理银行开户等,因此缺乏实践经验和体会。另一方面,由于高校招生方式的差异及对职业引导的力度不同,中国学生对德国高校招生和专业选择的话题感到十分陌生。从认知途径看,目前学生对这些国情知识的了解主要来自教材和教师课堂讲解,渠道相对单一,并且缺乏直观的感受。此外,学生的常识储备也会影响听力理解,比如要求写出语篇中提到的某个非洲国家的地名时,有学生并不知道这个国家或者无法用德语准确拼写。

德福听力对考试步骤有统一的设计。考生在听每一篇文章之前,都会听到一段说明性语音,点明语篇类型,介绍谈话情景,包括人物社会角色、参与谈话人数及谈话主题。之后考生有一定时间阅读题目。设计这样的环节,出发点是让考生能够运用听前准备策略,即借助情景介绍和题干信息对交际场景和内容进行有效预测。但从问卷结果看,2/3的学生平时做听力练习时不“经常”采用预测机制,将近37%的学生“很少”或“几乎不”采用准备策略。完全依赖语篇信息获得理解,这对语言知识比较欠缺的学习者而言困难更大。存在这一问题,很大程度上与缺乏方法引导有关。目前,大部分综合性德语教材都没有直接介绍并运用学习策略的板块,听力策略通常被融入练习中,通过练习间接体现^[16]。而实际教学中,练习往往只被视为常规课堂任务或检测手段,而非策略训练或培养策略意识的途径。这一问题也说明了教师的策略意识和教学法理念的重要性。以“2+3”项目德语基础阶段的主干教材DaF Kompakt为例,它的很多听力板块并没有听前练习,开门见山就是“Hören Sie…”(“请您听……”)。这样的设置,为教师提供了充分的空间组织课堂教学,但同时也对教师的教学能力提出了要求。如果没有充分的课前准备,只是按部就班,就难以培养学生的策略意识。

听力输入包括媒体间接输入和直接交际输入。“2+3”项目德语教学从零基础开始,第一学年是学生学习德语的主要阶段,课时密集,每周20课时。目前学生课堂听力语篇主要来自教材DaF Kompakt,但作为综合性教材,它的听力语篇非常有限。据笔者统计,该教材用于“2+3”项目德语第一学年的听力音频总时长约为183.4 min。按平均每个音频播放3遍计算,来自教材的听力输入总共只有550 min。另外,从教师课堂听力直接输入语言看,问卷显示只有13.1%的学生评价非母语任课教师基本上用德语授课,35.6%的学生评价教师课堂用语只有一半德语甚至以下。因此,尽管“2+3”项目德语第一学年的课时量相当饱满,却无法保证充分有效的课堂听力输入。就课外听力学习而言,情况也不容乐观。第一学年,38%的学生平均每天课外德语听力时间只有10～20 min,28.6%的学生最多只有10 min。究其原因,依次为缺乏主观动力(60.7%)、难以坚持(53.6%)和缺乏方法上的引导(42.3%)。另外,通过访谈发现,学生第一学年之所以缺乏课外学习动力,一方面是因为主观上不够重视,另一方面也因为整体课业繁重,自主学习空间有限,尤其体现在机械专业。以2017级“2+3”项目机械国际班为例,学生平均周课时为38.9,远远超出同专业非“2+3”项目学生的学习强度。

以上调查结果反映出“2+3”项目德语基础阶段听力教学的问题,因此,提高听力成绩必须从改变基础阶段听力教学入手,针对问题与不足采取相应措施。为此,笔者认为可以从以下几方面进行尝试。

听力是学习者对口语语言的感知和理解,因此语音教学是外语听力的基础。目前国内德语语音教材和教学普遍注重发音规则,轻视语言韵律特征,尤其缺乏语言节拍和句子重音方面的讲解和练习^[17],因此,弥补语言韵律教学的短板,实施全面的语言教学,是提高德语听力的基本保障。另外,语音教学不应仅限于初始阶段,而应贯穿整个德语教学。因为随着学生词汇量增加,所学句型复杂化,语言韵律问题会不断出现。这些问题不仅影响口语表达,也会成为听力的障碍。

提高听力技能,必须从基础阶段开始就重视充分有效的听力输入。目前可用于德语听力学习的网络资源很多^[18],但大部分都是新闻节目或原版电影,不适合基础水平学习者,无法直接用于听力教学或课外学习。为此,需要教师挑选出难度适中、主题相关的听力材料,并对其进行必要的语言加工和合理的题型设计。另外,教师应转变观念,听力教学不应只依赖媒体输入,而应充分利用外语课堂本身,比如尽可能用德语授课,营造良好的德语听力环境。

目前,书面练习仍是基础阶段的主要课外练习形式,常规的听力练习很少或几乎没有。在学生课外时间有限的情况下,教师应调整课外练习的内容和形式,提高听力练习的比重。引导学生不仅学会如何听,还要在听中学,通过听来学习词汇,通过听力练习来提高识别词汇边界、切分连续语音流的能力^[19]。此外,建议将听说练习结合起来,比如将听力练习延伸到口语练习,以此增加语篇的交际功能,充分体现“听”的价值和意义。

邀请德国留学生或有留德经历的教师和毕业生,围绕中德大学学习开展专题报告、专家讲座或主题讨论,从跨文化的角度拓展并加深学生对德国大学相关国情的了解。同时利用夏令营赴德学习的机会,组织学生参观德国大学校园,比如图书馆、外事处、学生管理中心等职能部门,通过实地考察和采访等形式,了解它们的功能和运作方式。

听力策略意识不强,与缺少策略知识和相应的训练有关。因此,有必要组织专门的策略教学,介绍各种策略类型,结合实战练习,引导学生如何有选择地使用各种听力策略。比如在元认知策略方面,可以建立个人听力学习档案,简要记录个人学习活动和反思,通过自我激励和自我监督,提高学习主动性。

中德联合培养本科生项目是浙江科技学院国际化办学特色的重要体现,项目运行近20年来,已形成了良好的社会口碑和品牌效应。德福考试作为标准化德语语言测试,它的引入有利于项目的长远发展,但同时也对语言教学提出了极大挑战。备战德福听力,攻克这块短板,对全面提升德语教学质量,促进项目可持续发展具有重要意义。只有创新德语教学模式,加强教师专业水平和业务能力,才能有效提升教学质量。另外,对于项目管理模式和教师评价方式上存在的弊端也需要引起重视,只有进行合理化改革,充分调动教师和学生的主观能动性,才能从根本上保证项目的长远发展。